I CAMPEONATO ESTUDANTIL - REGULAMENTO E FICHAS DE INSCRIÇÕES

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I CAMPEONATO ESTUDANTIL - REGULAMENTO

Manipulação genética cria células resistentes ao HIV em laboratório

Por meio de manipulações genéticas, cientistas conseguiram desenvolver em laboratório células do sistema imunológico resistentes ao vírus HIV. No futuro, se a eficácia da terapia genética for confirmada em testes clínicos, ela pode vir a substituir o coquetel. A estratégia envolve a inserção de genes resistentes ao vírus nas células que são o alvo do HIV, chamadas linfócitos T.

A descoberta de pesquisadores da Escola de Medicina da Universidade de Stanford foi publicada esta semana na revista Molecular Therapy, do grupo Nature. "Nós inativamos um dos receptores que o HIV usa para obter acesso à célula e acrescentamos novos genes para proteger contra o vírus, de forma a termos várias camadas de proteção, o que chamamos de ‘empilhamento’", diz o pesquisador Matthew Porteus, principal autor do estudo.

O vírus entra nos linfócitos T utilizando como porta dois tipos de proteína que ficam na superfície da célula, conhecidas como CCR5 e CXCR4. Sem esses receptores, o vírus não é capaz de entrar. Os pesquisadores quebraram a sequência de DNA do receptor CCR5 e lá inseriram três genes conhecidos por conferirem resistência ao vírus da aids.

Depois desse verdadeiro trabalho de "recorta e cola" genético, a entrada do vírus na célula é bloqueada, o que o impediria de destruir o sistema imunológico do paciente. Os pesquisadores observam que a terapia não teria a capacidade de curar a infecção, mas sim de reproduzir o efeito do tratamento com o coquetel, com mais eficácia e menos efeitos colaterais.

A busca por uma terapia genética contra o HIV é algo que os cientistas buscam há mais de 20 anos, desde que a existência dos receptores do vírus foi descoberta, de acordo com o infectologista Esper Kallás, professor da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP) e membro da Sociedade Brasileira de Infectologia (SBI).

Ele explica que vários grupos procuram uma forma eficaz de bloquear o receptor CCR5, pois se constatou que sua inativação não compromete outras funções do organismo. "Uma pessoa que não tem CCR5 não morre, pois outras proteínas substituem seu papel; não existe um comprometimento significativo da saúde", diz Kallás, que acrescenta que uma classe de drogas anti-HIV em uso atualmente tem justamente esse princípio.

Paciente de Berlim

Mas o que realmente acendeu a esperança pelo sucesso de uma terapia genética contra o HIV foi o caso do paciente Timothy Ray Brown, americano diagnosticado com HIV em 1995. Enquanto se tratava da infecção, Brown - que vivia em Berlim - desenvolveu leucemia. Seu oncologista encontrou um doador de medula óssea que possuía uma mutação genética que naturalmente protege seu portador contra o vírus.

"Depois que se encerrou o tratamento, ele teve a grata surpresa de ver que, além de ter conseguido curar a leucemia, o vírus não era mais detectado. Ele é considerado como o único caso de cura do HIV", conta Kallás. A partir desse evento, Brown ficou conhecido mundialmente como o "paciente de Berlim". Seu caso abriu as portas para a ideia antiga que se tinha de modificar a genética do paciente para tentar reproduzir os efeitos dessa mutação protetora.

Segundo o médico Olavo Henrique Munhoz Leite, coordenador da Unidade de Referência em Doenças Infecciosas Preveníveis da Faculdade de Medicina do ABC, ainda não se sabe exatamente o que permitiu a cura de Brown. "Será que deu certo porque o doador da medula era um indivíduo que tinha a mutação? Se começássemos a pegar os indivíduos e fizéssemos o mesmo procedimento, os resultados seriam os mesmos? O provável é que uma somatória de fatores tenha permitido a cura."

Não é possível reproduzir a estratégia que curou o paciente de Berlim porque o transplante de medula envolve muitos riscos. Além disso, a mutação protetora é muito rara para ser encontrada em doadores de medula.

A existência da mutação Delta 32 na proteína CCR5, que protege contra o HIV, foi descoberta em 1996. Segundo Kallás, estudos mostram que ela surgiu provavelmente há cerca de 500 anos no norte da Europa. "A teoria é que a peste negra também poupava as pessoas que tinham essa mutação", diz. Ela está presente em 1% da população europeia. As informações são do jornal O Estado de S.Paulo.

Fonte: www.uol.com.br

Baixinhos podem ser mais gordos do que pensam; veja nova versão de IMC

1. Notícia

Mesmo com o mesmo IMC, pessoas baixas aparentam ser mais "gordinhas" do que as altas
Foto: Getty Images

Acredite, você pode estar mais gordo ou mais magro do que imagina! De acordo com o matemático Nick Trefethen, de Oxford, a fórmula para calcular o Índice de Massa Corporal (IMC), que é usada como padrão internacional para avaliar se alguém está acima ou abaixo do peso, pode ser falha. As informações são do Daily Mail.

Para o cálculo, basta dividir o peso em quilogramas pela altura ao quadrado. Com isso, o resultado final tem cinco classificações: abaixo do peso, normal, sobrepeso, obesidade grau I, obesidade grau II e obesidade grau III.

Mas segundo Trefethen, a fórmula subestima a quantidade de massa natural que depende da altura de cada um. Por isso, ainda que apresentem os mesmos resultados, pessoas altas aparentam mais magras do que as baixas.

Em uma nova versão, Nick sugere uma mudança no cálculo para resultados mais precisos. Assim, o peso em quilogramas deve ser multiplicado por 1,3 e, em seguida, dividido pela altura em uma potência de 2,5.

Com isso, pessoas acima de 1,80 m poderiam ser classificadas como mais magras, enquanto as que têm menos de 1,50 m adicionariam um ponto nos resultados – o suficiente para classificá-las como obesas em vez de sobrepesas.

Essa não é a primeira vez em que o cálculo do IMC é criticado. Em outros estudos, especialistas já questionaram a fórmula, já que não há distinção entre músculo e gordura, o que pode classificar atletas como acima do peso ideal.

Estudos sugerem que transplante de flora intestinal pode combater a obesidade

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  Cientistas acreditam que certas bactérias que colonizam o intestino podem contribuir para a obesidadeEm nosso corpo, temos dez vezes mais bactérias do que células. Grande parte delas vive em nosso sistema gastrointestinal. O fato já é conhecido, mas só recentemente passou a despertar interesse da ciência e da medicina. Por um longo período, especialistas acreditaram que a relação era simplesmente comensal.

"Achávamos que cada um tirava proveito da situação sem prejudicar qualquer um dos lados", diz o diretor da Faculdade de Medicina da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Mario José Abdalla Saad.

Os médicos, ele explica, pensavam no organismo humano sem a influência direta desta flora intestinal e um dos motivos era a dificuldade de estudá-la. As pesquisas eram realizadas por meio da cultura de fezes, um método rudimentar que não traz todas as informações de forma precisa.

Na última década, a medicina conseguiu identificar, por meio do sequenciamento do DNA, algumas das principais bactérias que existem no organismo. Em 2006, um estudo publicado pela revista Nature mostrou que obesos e magros tinham floras intestinais diferentes. O estudo chamou a atenção de pesquisadores do Laboratório de Investigação Clínica em Resistência à Insulina (Licre), da Faculdade de Medicina da Unicamp.

"Começamos a investigar esta relação para saber se a flora intestinal pode induzir à obesidade e se havia um tipo de flora que protegesse contra ela", conta Saad. A equipe brasileira publicou um artigo em 2011 na revista PLoS Biology, que evidencia uma situação em que as bactérias da flora intestinal podem originar prejuízos para o organismo humano.

Em certas situações, um grupo de bactérias intestinais causa um desequilíbrio metabólico que leva ao desenvolvimento de obesidade e diabetes, problemas que afeta milhões de pessoas no mundo. "Entendemos que a obesidade é uma doença complexa, não há uma causa comum para todos", afirma o médico.

Estudos com camundongos

Em um primeiro experimento em camundongos, a equipe da Unicamp reduziu a flora intestinal drasticamente, de 60% a 90% - aplicando antibióticos por uma semana em animais com obesidade. Nestes animais, alterações metabólicas como glicemia elevada, resistência à insulina, processo inflamatório subclínico - malefícios consequentes da obesidade e que levam ao diabetes e a arteriosclerose - foram reduzidas.

Com a prova de que a flora intestinal contribui para as más consequências da obesidade, a equipe da Unicamp decidiu, então, estudar a correlação entre a microbiota intestinal, a inflamação e a resistência à insulina. Receberam da Universidade Federal de Minas Gerais animais modificados geneticamente para não expressar na membrana de suas células uma proteína: o receptor Toll-Like 2 ou TLR2, que faz parte do sistema imunológico e identifica componentes estranhos ao organismo e, como consequência, dispara uma inflamação."Este experimento nos levou a entender que a flora intestinal deve, sim, contribuir para as consequências da obesidade", concluiu Saad. O experimento provou que existe uma influência da microbiota gastrointestinal na obesidade, mas não indica o uso de antibióticos para tratamento da doença. "Não estamos propondo o uso de antibióticos para tratar obesidade. No estudo, os medicamentos serviram para provar o conceito", explica Saad.

Na mesma época, alguns pesquisadores do Canadá e da Suíça haviam demonstrado que os camundongos sem esta mesma proteína eram protegidos da obesidade e do diabetes, mesmo alimentados com uma dieta com dez vezes mais gordura que a usual. "Para a nossa surpresa, aqui no Brasil aconteceu o contrário. O animal submetido a este experimento ficou obeso e diabético, mesmo recebendo uma dieta comum", afirma Saad.

Com os resultados conflitantes, decidiram investigar a microbiota destes animais e notaram que a flora dos camundongos brasileiros era muito diferente da flora intestinal dos animais do exterior. "Este estudo mostrou que, embora o animal fosse geneticamente protegido contra a obesidade e o diabetes, sua flora intestinal pode desenvolver essas doenças", conta.

A bactéria capaz de desencadear essa diferença é da família Firmicutes. O aumento da proporção deste tipo de bactéria na microbiota parece influenciar o surgimento de obesidade.

Os mecanismos de ação destas bactérias são vários: por exemplo, ao metabolizar a celulose, presente em alimentos de fibras - a bactéria a transforma em calorias que a pessoa pode absorver em forma de ácido graxo. Ou seja, ela pode engordar mesmo comendo alface. Elas também podem interferir no aproveitamento da insulina, dificultando o uso da glicose, que acaba sendo convertida em gordura e estocada.

Há, também, na membrana celular das bactérias, lipídios que podem ativar receptores no organismo. Assim, mesmo quando a bactéria morre, o organismo absorve seus restos mortais e os mesmos podem ativar o crescimento de tecido adiposo.

Às vezes não é a própria bactéria que causa a reação, mas sua interação com a parede do intestino, fazendo com que a inter-relação das células do intestino mude a capacidade de absorver uma ou outra substância. "O estudo mostrou que o fator ambiental pode se sobrepujar à proteção genética contra obesidade e diabetes. Ou seja, o ambiente em que a pessoa vive propicia a uma flora diferente que causa isso", avalia Saad.

Transplante de flora intestinal

Outro experimento da equipe da Unicamp foi transplantar em um camundongo estéril - protegido de contato com bactérias em uma bolha - uma flora intestinal de animal magro e segui-lo por oito semanas. Notaram que este animal engordou pouco. Em outro, também estéril, transplantaram uma flora intestinal de animal obeso, e este engordou bem mais do que o primeiro.

Centros de estudos na Europa e nos Estados Unidos já fazem transplante de microbiota em seres humanos, mas de modo experimental, para tratar infecções graves. "Pode ser que o transplante da flora intestinal possa ser um dos tratamentos contra obesidade, mas ainda temos muitos estudos a fazer para que isso realmente seja proposto", disse Saad.

Para ele, o ideal seria conseguir identificar entre os trilhões de bactérias da nossa microbiota quais são deletérias e nos livrar delas, substituindo-as por bactérias do bem. "Estamos aprendendo esta abordagem de modular a flora intestinal, mas já sabemos que podemos ajudar o nossos sistemas imunológico e metabólico por meio dela", conclui Saad.

Origem complexa

As descobertas ajudam os profissionais a repensarem  programas de emagrecimento.  "Com pesquisas como esta podemos afirmar que a obesidade é capaz de desencadear uma série de alterações hormonais que agravam o quadro. É uma doença séria, multifatorial e deve ser tratada com seriedade e respeito, não apenas como algo que aconteça a pessoas sem falta de vontade ou indisciplinadas nutricionalmente", afirma a nutricionista Alessandra Rodrigues, também colaboradora do Grupo de Obesidade e Síndrome Metabólica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP).  Para ela, a modulação da microbiota ajudará no tratamento de obesidade.

Para a nutricionista e docente do curso de Nutrição do Centro Universitário São Camilo, Cinthia Roman Monteiro, pesquisas assim mostram a complexidade da origem da obesidade. "Deve ser tratada em conjunto com uma alimentação saudável e prática de exercícios físicos", afirma.

Fonte: www.uol.com.br

Por que temos a sensação de déjà-vu?

Entenda porque nosso cérebro prega essa peça

Você já teve a sensação de ter vivido uma mesma situação anteriormente? Essa é a sensação de déjà-vu, com estimativas de que já tenha acontecido com pelo menos 1/3 da população mundial.
A expressão, que significa “já visto” em francês, é um exemplo de ilusão de memória. A pessoa acredita que esteve anteriormente em determinado lugar ou passou por tal circunstância, mas, na verdade, aquilo nunca ocorreu daquela maneira. A definição do termo foi proposta em 1983 pelo neuropsiquiatra Vernon M. Neppe no livro “The Psychology of Déjà Vu”. O déjà-vu é desencadeado por algum detalhe semelhante entre as duas situações e faz com que a pessoa duvide sobre ter vivido aquela cena, daquela mesma maneira.
Essa confusão é gerada por um erro no processo de reconhecimento da memória ou por uma sobreposição de circuitos da memória de curto e de longo prazo. “É como um falso reconhecimento que desencadeia uma sensação de familiaridade a essa nova cena”, explica Clélia Franco, neuropsiquiatra da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). “Essa impressão de familiaridade se explica pelo fato de a pessoa ter vivido aquele estímulo, seja através de uma foto, descrição e até mesmo na internet, e ter prestado atenção o suficiente para gravar a cena por completo em sua memória”, explica Sonia Brucki, neurologista do Departamento de Neurologia Cognitiva e do Envelhecimento da Academia Brasileira de Neurologia.
Essas associações são inconscientes e desencadeadas em situações que relembrem partes de uma memória armazenada. O déjà-vu envolve os lobos temporais frontais do cérebro, responsáveis por relacionar imagens vistas com as memórias.
Um estudo publicado na revista científica “Cortex”, em março de 2012, revelou que o cérebro de pessoas que experimentaram déjà-vu tem diferenças estruturais em relação aos indivíduos que não tiveram, havendo uma explicação neurológica para a reação. “As áreas envolvidas nesse fenômeno são as referentes ao processo de percepção, memória e reconhecimento, localizadas no lobo temporal, no hipocampo e na amígdala”, revela Clélia.

A ocorrência do déjà-vu não produz efeitos no seu cérebro, mas a sua existência frequente pode indicar uma causa patológica para sua origem, uma espécie de sintoma para lesões nas áreas envolvidas, indicando epilepsia ou doença psiquiátrica. “Essa sensação pode acontecer com qualquer pessoa, entretanto é mais recorrente em quadros de epilepsia, quando as crises se iniciam no lobo temporal do cérebro. Em alguns casos, ela também pode ser interpretada como um sintoma de esquizofrenia”, conta Brucki.
É possível que exista uma base ou predisposição genética para explicar o modelo neuroquímico do déjà-vu, mas, de fato, não existem explicações conclusivas sobre as causas do fenômeno, que continua a ser um mistério da psicologia humana.

Fonte: www.uol.com.br

Fim do Mundo, entenda de onde veio essa teoria

Vida complexa surgiu em terra firme, diz estudo

REINALDO JOSÉ LOPES

EDITOR DE "CIÊNCIA+SAÚDE

A imagem abaixo é de um fóssil -a esse respeito não há muitas dúvidas. A questão que tem atormentado os paleontólogos desde os anos 1940: fóssil de quê, afinal de contas?

	Verisilimus/Creative Commons
	O fóssil da biota de Ediacara Dickinsonia costata, de 600 milhões de anos

Uma nova e ousada hipótese, publicada na edição desta semana da revista científica "Nature", diz que a criatura ao lado, conhecida como Dickinsonia costata e com idade em torno de 560 milhões de anos, era uma espécie de líquen terrestre, e não um animal marinho, como a maioria das pessoas crê hoje.

A ideia está sendo defendida por Gregory Retallack, da Universidade do Oregon (EUA), e é importante porque se refere a um conjunto crucial de fósseis, a chamada biota de Ediacara.

Essas criaturas são os primeiros exemplos de vida multicelular -composta pela união cooperativa de muitas células num só organismo, como no corpo humano.

A maioria dos pesquisadores argumenta que esse passo-chave na história da vida teria ocorrido nos mares, levando à formação de seres como as atuais águas-vivas, por exemplo, e também outros que não deixaram descendentes vivos hoje.

Retallack, no entanto, ao examinar detalhadamente a química das rochas australianas onde a biota de Ediacara foi encontrada, diz que elas representam antigos solos de terra firme, nos quais esses organismos teriam se estruturado como os líquens modernos (que são a junção colaborativa de algas e fungos).

Outros cientistas, comentando a pesquisa, dizem que a ideia é interessante, mas demanda mais estudos.

Fonte: folha.com

2012 pode bater novo recorde de calor, segundo a ONU

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Processos auxiliares de aprendizagem - Slide

Processos auxiliares de Aprendizagem

Rede de cientistas cria "guia" do DNA

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ARTRÓPODOS - AULA

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ARTRÓPODOS

A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento

Juan Ignacio Pozo

Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender.

Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.

Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender –, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social.

A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento

Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaços instrucionais que respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvêlas, aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.

Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar suas idéias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências cognitivas.

Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos âmbitos. As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas. Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para terem acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo,2000). Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003).

Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la. Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001), profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos, dialogar com elas.

Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).

O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento

Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a

enfrentar as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):

•• Competências para a aquisição de informação.

•• Competências para a interpretação da informação.

•• Competências para a análise da informação.

•• Competências para a compreensão da informação.

•• Competências para a comunicação da informação.

Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001).

Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento.

Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas décadas.

Referências Bibliográficas

MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de La nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.

MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar El pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.

OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Mor,ata, 2001.

____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.

____.; PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.

____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de La información. Barcelona: Edebé, 2000.

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Introdução a didática